Сущность диалогического, аксиального и эмпатического общения. Условия диалогического общения Цель диалогического общения

Деловая беседа, как правило, состоит из следующих этапов: ознакомление с решаемым вопросом и его изложение; уточнение влияющих на выбор решения факторов; выбор решения; принятие решения и доведение его до собеседника. Залог успеха деловой беседы - компетентность, тактичность и доброжелательность ее участников.

Важным элементом как деловой, так и светской беседы является умение слушать собеседника. "Общение - это улица с двусторонним движением. Чтобы общаться, мы должны выражать наши идеи, наши мысли и наши чувства тем, с кем мы вступаем в общение, но мы должны позволить нашим собеседникам также выразить свои идеи, мысли и чувства." Регламентаторами беседы являются вопросы. Для уяснения проблемы целесообразно задавать вопросы открытого типа: что? где? когда? как? зачем? - на которые невозможно ответить "да" или "нет", а требуется развернутый ответ с изложением необходимых деталей. Если возникает необходимость конкретизировать беседу и сузить тему обсуждения, то задают вопросы закрытого типа: должен ли? был ли? имеется ли? будет ли? Такие вопросы предполагают односложный ответ.

Существуют определенные общие правила, которых целесообразно придерживаться при ведении бесед в деловой и неформальной обстановке. Среди них можно выделить следующие наиболее важные. Говорить нужно так, чтобы каждый участник беседы имел возможность легко вступить в разговор и высказать свое мнение.

Недопустимо нападать с горячностью и нетерпением на чужую точку зрения.

Высказывая свое мнение, нельзя отстаивать его, горячась и повышая голос: спокойствие и твердость в интонациях действуют более убедительно. Изящество в разговоре достигается через ясность, точность и сжатость высказываемых доводов и соображений. Во время беседы необходимо сохранять самообладание, хорошее расположение духа и благожелательность. Серьезная полемика, даже при уверенности в своей правоте, негативно сказывается на взаимно полезных контактах и деловых отношениях. Необходимо помнить, что за спором идет ссора, за ссорой - вражда, за враждой - проигрыш обеих противостоящих сторон. Ни при каких обстоятельствах нельзя перебивать говорящего. Лишь в крайних случаях можно сделать замечание со всевозможными формами вежливости. Воспитанный человек, прервав беседу, когда в комнату вошел новый посетитель, не продолжит разговор, прежде чем не ознакомит вкратце пришедшего с тем, что было сказано до его прихода. Недопустимо в беседах злословить или поддерживать злословие в адрес отсутствующих. Нельзя вступать в обсуждение вопросов, о которых нет достаточно ясного представления. Упоминая в беседе третьих лиц, необходимо называть их по имени-отчеству, а не по фамилии. Женщина никогда не должна называть мужчин по фамилии.

Необходимо строго следить за тем, чтобы не допускать бестактных высказываний (критика религиозных воззрений, национальных особенностей и т.п.).

Считается неучтивым заставлять собеседника повторять сказанное под тем предлогом, что вы не расслышали каких-то деталей. Если другой человек заговорит одновременно с вами, предоставьте право сначала высказаться ему. И последнее, образованного и воспитанного человека узнают по скромности. Он избегает хвастать своими знаниями и знакомствами с людьми, занимающими высокое положение.

Под диалогом понимается форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которыми составляет его сущность .

Диалог тип речевой коммуникации, осуществляющейся в отличие от монолога в виде словесного обмена репликами между двумя и более взаимодействующими собеседниками. В диалоге собеседники демонстрируют осмысленную связь высказываний в совместном рассуждении: связь вопроса и суждения, суждения и императива, вопроса и его оценки. Что позволяет говорить о диалоге как логической форме .

Поскольку диалог понимается как совокупность входящих в него высказываний, которая характеризуется связностью, цельностью и определенного рода заданностью, то выделяют некоторые классы признаков связности, наиболее типичные для диалога, например, грамматические (частичное или полное воспроизведение исходного предложения), смысловые и прагматические .

В научной литературе существуют различные определения диалога. В данном исследовании диалог рассматривается как особый вид устного текста, характеризующийся особыми видами внутритекстовых лексических, грамматических и интонационных связей на границе реплик.

Диалогический вид общения помогает человеку открыть реальность, которая отличается от собственной: реальность другого человека, его чувств, представлений, мнений, в общем - реальность окружающего мира таким, каким его видит партнер по взаимодействию.

Учеными выделяются различные диалогические типы в зависимости от степени участия собеседников, их взаимоотношений, конкретных условий коммуникации.

Все виды диалога чрезвычайно интересны с лингвистической точки зрения. Так, например, А.К. Соловьева в качестве основы для выделения типов диалога рассматривает следующие признаки: экспрессивная окрашенность либо логическая упорядоченность, монологичность либо диалогичность реплик, прерывание либо подхватывание мыслей собеседника и др. В связи с этим она выделяет диалог-спор, диалог-объяснение, диалог-ссору и диалог-унисон .

А.М. Антипова выделяет следующие типы диалогической спонтанной речи:

Диалог-монолог, когда большая часть времени занята рассказом одного из говорящих;

Интервью, когда один из собеседников задаёт вопросы, а другой отвечает;

Бытовой диалог, который может переходить в диалог-подхват.

В реальных условиях все типы диалога могут переплетаться.

В психологическом плане диалогическая речь всегда обладает следующими характеристиками:

Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать на начальном этапе. Нужно вызывать у обучаемого желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие. К таким условиям, прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у обучаемого потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения с преподавателем и в коллективе группы, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо.

Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, нужно, по возможности учитывать эту характеристику. Она также связана с предыдущими двумя. Если обучающийся говорит о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его речь будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к тому, что он говорит. Например, во фразе I love my son very much он непременно выделит слово “love” или “very” и т.д.

Речь всегда ситуативно-обусловлена, так как она протекает в определенной ситуации. Это необходимо учитывать и на практике. На курсах преподавателю следует приобщить обучаемых к изучению английского языка путем использования реальных ситуаций или путем создания учебно-речевых ситуаций с помощью наглядности: предметов, картинок, компьютерных технологий и т.д., а также вербально-словесным описанием ситуации, например, «Расскажите о себе» .

Основой возникновения смысловых взаимосвязей высказываний партнёров в диалоге является ситуация и предмет общения с учётом экстралингвистических факторов.

Тематико-информационная основа в диалоге представлена последовательностью структурно-семантических компонентов различной информационной и смысловой насыщенности.

На всем протяжении развития диалогического текста может происходить смена тем, обусловленная факторами экстралингвистического характера. По ходу развития диалога в его единый тематический блок может вклиниваться иной информационный фрагмент, после которого происходит либо возврат к предыдущему тематическому блоку, либо продолжение и развитие вновь введенной темы. Одним из видов прагматических связей между репликами диалога является их согласование по коммуникативной функции. Этот вид связи проявляется, в частности, в том, что каждому типу вопроса соответствует определенный тип ответа.

Необходимо заметить, что связь реплик в диалоге может осуществляется при помощи пресуппозиционной связи. Пресуппозиции как общий фонд знаний говорящего и слушающего приобретают ведущую роль в смысловом строении диалога и обеспечивают взаимопонимание в речевой коммуникации.

В зависимости от степени спаянности и связности реплик выделяют несколько уровней коммуникативных единиц диалогической речи .

Реплика, реализующаяся в границах практически любой коммуникативной единицы языка;

Диалогическое единство, объединяющее минимум две реплики семантически и структурно;

Диалогический абзац - комплекс двух или более диалогических единств, объединенных тематической общностью;

Диалог - текст, если он отвечает характеристикам связности и цельности.

Одним из важных признаков диалогической речи, как известно, является принцип построения речи как цепи стимулов и реакций, т.е. каждое высказывание является некоторой акцией, вызывающей и обуславливающей реплику-реакцию. Поэтому основной единицей диалога считается диалогическое единство, рассматриваемое как две реплики, связанные семантически и структурно.

Среди диалогических единств выделяют симметрические пары (формула приветствия - формула приветствия) и комплиментарные (извинение - принятие извинения; выражение благодарности минимизация повода). При этом одни формулы, как правило, инициальные, другие - преимущественно реактивные, третьи - либо инициальные, либо реактивные . Одно диалогическое единство может прерываться другим, то есть внутрь одной смежной пары может вклиниваться другая смежная пара. Например:

Ex. 1 - Let"s go to a movie.

Ex. 2 - Let"s go to a movie.

Oh, all right .

Такого рода вклинивания могут быть предпочтительными и непредпочтительными. Например, предпочтительной реакцией на приглашение является принятие приглашения, а непредпочтительной реакцией - отказ от приглашения. Непредпочтительные реакции характеризуются тем, что им может предшествовать пауза-заминка, а сами они более длительны и содержат мотивировку отказа.

Вклинивание одной смежной пары в другую происходит нередко в деловом дискурсе, поскольку диалогическая речь в большинстве своем речь спонтанная. Отличительной чертой спонтанной речи является её неподготовленность, в результате чего планирование и продуцирование речи происходит параллельно. Это значит, что для неё характерно использование остановок, перебивов, оговорок, поправок, повторов, переспросов. Собеседники во время разговора попеременно обмениваются репликами. В связи с этим интересным представляется вопрос о том, как слушающий узнает, что говорящий закончил говорить, и теперь наступила его очередь.

В процессе обсуждения может быть выяснено согласие или несогласие по обсуждаемым вопросам. Столкновение взаимно исключающих суждений в диалоге не выглядит формально-логическим противоречием, поскольку противоречащие суждения отнесены к разным участникам диалога.

Помимо осуществления коммуникации диалог может быть использован в художественных целях (в литературе, кино), для передачи философских идей для обучения иностранному языку (как упражнение). По цели общепринято выделять повествовательные, вопросительные и побудительные высказывания, каждое из них может быть утвердительным и отрицательным.

Повествование состоит в сообщении (положительном или отрицательном) о каком-либо факте действительности, явлении, событии.

Вопросы имеют целью побудить собеседника высказать мысль, интересующую говорящего. В побудительных высказываниях выражается волеизъявление говорящего: приказ, просьба, мольба, угроза, совет, предложение, предостережение; согласие, разрешение, отказ; призыв, приглашение к совместному действию; желание.

Каждое из трех названных высказываний может стать восклицательным при соответствующей эмоциональной окраске, выражающейся в соответствующей интонации. Восклицательной интонации нередко сопутствует особая структура. Так, в английском языке восклицательные предложения часто начинаются с местоимения what или наречия How: How well he reads! How clever she is! What an interesting book that is!

Этими типами охватывается бесконечное многообразие конкретных высказываний, которыми обмениваются говорящие в процессе общения. Как показывают специальные исследования, все они весьма распространены в диалогической речи на разных языках.

Диалогическая речь имеет свои особенности в отношении подбора, оформления и функциональной направленности использования языкового материала. Так, для нее, характерно употребление вводных слов, междометий, штампов, выражений оценочного характера, отражающих реакцию, говорящего на полученную информацию, отрицающих или подтверждающих высказанную мысль, выражающих сомнение, удивление, пожелание и т.п.

В диалоге в большей степени, чем в монологе, употребляются сокращенные и слабые формы слов, такие как I"ll, you"ll, doesn"t, shan"t, won"t, can"t, I"d, he"d, you"re и др. Возможно опущение неспрягаемой части сказуемого и инфинитива при модальных глаголах:

Have you read this book? -Yes, I have.

Can you speak English? -Yes, I can.

Для диалога характерно широкое использование экстралингвистических средств выражения мысли: жестов, мимики, указаний на окружающие предметы. Соотнесенность в речи языковых и неязыковых знаков определяется как ситуативность. Ситуация - совокупность обстоятельств, условий, создающих те или иные отношения, обстановку или положение - облегчает общение, способствует экономии языковых средств .

Будучи адекватным субъект-субъектному характеру самой человеческой природы, диалог является приемлемым для организации производительных межличностных контактов между людьми. В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. В диалоге рассматривается несколько подходов к обучению ИЯ, диалог как:

Средство усвоения иностранного языка (языкового материала);

Форма организации всего учебного процесса по иностранному языку;

Один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения.

В настоящей работе отражен третий подход к обучению диалогу. Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности. Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи является речевой акт, или речевое действие.

Таким образом, можно выделить следующие особенности диалога:

В рамках одного речевого акта имеет место сочетание рецепции и репродукции;

Речевое целое конструируется двумя (или несколькими) собеседниками;

Каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.

Существуют следующие экстралингвистические черты диалога, являющиеся следствием участия в нем нескольких партнеров:

Коллективность информации; возможную разноплановость информации;

Различия в оценке информации;

Активное участие в речи мимики, жестов, действий партнеров; влияние предметного окружения собеседников.

Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегающие факторы - предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичные для диалога повтор.

Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих участников, речевой ситуации. Под речевой ситуацией понимается «совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия». К числу таких факторов относят место диалогического речевого действия в деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и цели; условия, в которых совершается речевое действие, характер ролей, в которых выступают участники диалога; коммуникативные психологические установки, из которых исходят говорящие; предмет беседы и уровень информированности участников диалога.

Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов последней. В естественном деятельностном акте речевое действие по-разному может соотноситься с деятельностью в целом, играть большую или меньшую роль в достижении конечной цели.

Степень развернутости диалогического действия зависит от характера соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного акта осуществляется в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым, одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное положение в деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим действием и иметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная внешняя ситуация, объединяющая обоих участников. Занятые совместной производственной деятельностью или домашними делами, люди обмениваются 1-2 краткими репликами с целью прокорректировать выполняемое действие, получить справку или недостающий предмет для его выполнения, привлечь другого человека к совместным действиям, оценить его действия или совместно наблюдаемые действия других людей или просто пожелать друг другу доброго здоровья, поздравить с праздником.

Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут совпадать с социальными потребностями говорящих (с потребностью самовыражения, общения, самоутверждения, познания). Цель высказывания может состоять в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию, выразить свои чувства, получить сведения и т.д. Многошаговое речевое действие может предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может следовать за ним (обсуждение результатов, воспоминания). Где и когда происходит спор или обмен воспоминаниями, не столь существенно для содержания разговора. Он вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенности говорящего: его вкусы, взгляды, степень его информированности по данному вопросу и многое другое. Промежуточной формой между одношаговым и многошаговым действием является диалог.

Такие диалоги ведутся преимущественно в сфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог возникает на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого участника такой диалог ближе к многошаговому действию.

Всего в учении о диалоге, отношения, сложившиеся между конкретными людьми, часто делятся на диалогические, антидиалогические и индифферентные. При этом диалогические отношения являются субъект-субъектными, индифферентные и антидиалогические - субъект-объектными.

Диалогические отношения возникают тогда, когда один участник общения воспринимает целостный образ другого, как желаемого партнера взаимодействия на основе признания его принадлежности к определенному сообществу, к которой он относит и себя самого.

Отсюда вытекает мысль, что стороны диалогического взаимодействия образуют коллективный субъект общения. Наличие диалогических отношений не означает, что между партнерами должны зародиться только чувство дружбы и любви (хотя чувства не отрицаются при определенных обстоятельствах). Диалогические отношения условно делятся на несколько подвидов:

Интимно-межличностные, где взаимодействие между партнерами направлено на развитие самого процесса выявления и поддержания межличностных отношений (дружбы, любви);

Отношения кооперации, при которых наличие диалогического общения и деятельности направлена на достижение единой цели;

Агонистические отношения, характеризующиеся соревнованием в достижении общей цели, но каждый приближается к этой цели отдельно, при этом каждая сторона, двигаясь к достижению цели своим путем, строго придерживается определенных правил;

Антагонистические отношения, возникающие при наличии принципиально непримиримых противоречий между партнерами, они пытаются устранить эти противоречия разными способами, ставя перед собой разные цели, но при обязательном соблюдении общих правил гуманного поведения.

Следует заметить, что диалогические отношения вроде антагонистических часто приводят к острым конфликтам, особенно когда дело касается жизненно важных для обеих сторон проблем. Случается, что одна из сторон нередко нарушает правила гуманного диалогического взаимодействия. В таком случае диалогические отношения превращаются в антидиалогические, антигуманные, т.е. такие, при которых один или оба партнера взаимодействия воспринимают друг друга как объект, вещь, принципиально отрицая наличие любой общности между ними

Таким образом, в данном исследовании диалог рассматривается как особый вид устного текста, характеризующийся особыми видами внутритекстовых лексических, грамматических и интонационных связей на границе реплик.

Диалогическая речь носит двусторонний характер и имеет свои характерные черты. Характерными признаками диалога являются - фразеологичность, краткость, эллиптичность, недоговоренность, непоследовательность, обрывистость, иногда одновременность обмена репликами, сцепление, нанизывание, развертывание, включение реплик, изменение характера реплик-стимулов и реплик-реакций под влиянием воли и желания собеседника или условий общения, оговорки, недосказы, переспросы, подхваты, сопутствующие реплики, бессоюзие, широкое употребление паралингвистических средств.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Арзамасский государственный педагогический институт имени А.П. Гайдара»

Кафедра психологии

Диалогическое общение

Выполнил:

Студент 2 курса специальность психология, 21 группа

Щеулов Никита Александрович Руководитель:

Арзамас, 2010.

Введение. 3

1. Диалог как первичная форма речевой коммуникации.

Диалог (от греческого разговор, беседа) – форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих. Основной единицей диалога является диалогическое единство – смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего.

Диалогическое единство обеспечивается связью различного рода реплик (формулы речевого этикета, вопрос – ответ, добавление, повествование, распространение, согласие – несогласие). В некоторых случаях диалогическое единство может существовать за счет реплик, обнаруживающих реакцию не на предшествующую реплику собеседника, а на общую ситуацию речи.

Выделяются три типа взаимодействия участников диалога: зависимость, сотрудничество, равенство

Любой диалог имеет свою структуру: зачин – основная часть – концовка. Зачином может быть формула речевого этикета (Добрый день, Николай Иванович!) или первая реплика-вопрос (Сколько сейчас времени?), или реплика-суждение (Хорошая сегодня погода). Следует заметить, что размеры диалога теоретически безграничны, поскольку его нижняя граница может быть открытой: продолжение практически любого диалога возможно за счет увеличения составляющих его диалогических единств. На практике же любой диалог имеет свою концовку (реплику речевого этикета (Пока!), реплику-согласие (Да, конечно!) или реплику-ответ).

Диалог рассматривается как первичная, естественная форма речевой коммуникации, поэтому как форма речи он получил свое наибольшее распространение в сфере разговорной речи, однако диалог представлен также и в научной, и в публицистической, и в официально-деловой речи.

Межличностный диалог – высший уровень общения и главная цель подготовки к общению

Среди многочисленных подходов к раскрытию содержательной стороны Межличностное общение и его типологии необходимо выбрать такой, который

опирается на гуманитарную парадигму, ставя в центр анализа общения личность и ее взаимоотношения с миром;
не игнорирует этическую сторону МО;
позволяет понять МО как способ существования (проявления) и фактор развития личности;
использует в качестве основания типологии МО личностный компонент;
обладает достаточно эвристическим потенциалом и возможностью операционализации исходных понятий душ использования как при разработке программы обучения, так и для создания диагностических средств.

С нашей точки зрения, в наибольшей степени указанным требованиям отвечает концепция диалога М. М. Бахтина .

В творчестве М.M.Бахтина (печатавшегося в 20-30-е годы также под фамилиями В.Н.Волошинов и П.Н.Медведев), выдающегося советского философа и филолога, проблема диалога занимает особое место. Какими бы вопросами ни занимался ученый – разработкой методологии гуманитарных наук или анализом творчества Ф.М.Достоевского, изучением "философии языка" или теоретическими проблемами эстетики, описанием "карнавальной культуры" или литературными жанрами – буквально все его работы пронизаны идеей и"духом" диалога, он возвращается к диалогу вновь и вновь, рассматривая его с новых сторон, раскрывая новые грани. И это не просто проявление личного пристрастия автора – это следствие его теоретической позиции, согласно которой "диалогические отношения –... почти универсальное явление, пронизывающее... все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение" /Бахтин М.М., 1963, с.56/. М.М.Бахтиным проанализированы различные (но взаимосвязанные) уровни и формы проявления этого "универсального явления", которые можно условно обозначить как:

диалог в речи – наиболее простая, "внешняя" форма диалогических отношений, отношений между репликами в разговоре, одна из композиционных форм речи /Бахтин М.М., 1979, с.300, 303/;
диалог как литературный жанр ("сократический диалог", "Мениппова сатира" и т.д. /Бахтин М.М., 1963/);
диалог в слове – "внутренняя диалогичность слова, которая не принимает внешне-композиционных форы", а заключается в предметной ориентации каждого "живого" слова в "уже сказанном" и в "установке на ответ" /Бахтин М.М., 1975, с.92-93/;
диалог в мышлении – диалектика, "чисто логические" отношения /Бахтин М.М., 1979, с. 300, 339/;
диалог в искусстве – эстетические принципы художественного изображения человека, например, "диалогизм Достоевского" /Бахтин М.М., 1963; 29 /;
диалог культур , традиций, иногда превращающийся в "непреднамеренный диалог" точек зрения, "не знающих ничего друг о друге" /Бахтин М.М., 1979, с.293, 296/;
диалог в сознании – "диалогизованный внутренний монолог" /Бахтин М.М., 1963, с.100/, "диалог с самим собой", который "носит вторичный и в большинстве случаев разыгранный характер" /Бахтин М.М., 1979, с.296/;
диалог в межличностном общении – непосредственный диалог живых людей, "диалог на высшем уровне", где "встречаются целостные позиции, целостные личности", "диалог личностей" /там же, с.300, 364/.

Игнорирование многогранности и многоплановости явлений диалога и уровней его изучения не позволяет адекватно понять концепцию М.М.Бахтина, приводит к путанице при сопоставлении позиций разных авторов, опирающихся на его работы, но обозначающих термином "диалог" различные реальности (ср., напр., понимание диалога B.C. Библером, И.И.Васильевой, Г.М.Кучинским, Ю.М.Лотманом, Л.А.Радзиховским, А.У.Харашем и др.). Нас будет интересовать прежде всего личностный, высший уровень диалога (хотя для его понимания иногда будем "опускаться" на другие уровни), который, чтобы отличить его от остальных, в дальнейшем будем обозначать термином межличностный диалог (МД). Кроме того, мы будем использовать ряд производных понятий:

диалогичность (свойство личности),
диалогизм (характеристика процесса общения и других социальных процессов),
диалогист (индивид, осознанно и последовательно стремящийся к диалогу),
диалогизация общения (насыщение элементами диалога).

В концепции М.М.Бахтина диалогу противостоит понятие "монолог"; для его описания (на высшем уровне) мы будем использовать соответственно понятия межличностный монолог (ММ) (логическая противоречивость данного термина соответствует онтологической противоречивости обозначаемого им явления, что будет показано ниже), монологичность , монологизм , монологист .

Как же характеризует М.М.Бахтин основные черты межличностного диалога и монолога?

МД, го М.М.Бахтину, отличается прежде всего особого рода отношениями между личностями в процессе их взаимодействия – отношениями, которые "не могут быть сведены ни к чисто логическим (хотя бы и диалектическим), ни к чисто лингвистическим", ни к психологическим /Бахтин М.М., 1979, с.296,303/. Диалогические отношения – это отношения между "равноправными и равнозначными сознаниями",тогда как монолог отроится на "отрицании равноправности" /там же, с. 309/. То есть в основе деления общения на МД и ММ - способ взаимной ориентации общающихся относительно друг друга, соотношение ценностно-смысловых позиций вступающих в общение личностей. В основе этих позиций лежат этические, шире – мировоззренческие принципы, которые, в свою очередь, "определяются отношением к другому сознанию" /там же, с. 311/. К "диалогической позиции" ведет "диалогическая установка", важнейшей характеристикой которой является установка на равноправие в общении; к монологической позиции – монологическая установка, отрицающая это равноправие; при встрече диалогических позиций (диалогистов) будет иметь место полноценный МД, при "встрече" монологических позиций – ММ.

Особо отметим, что равноправие здесь не следует понимать как одинаковость, тождественность "я" и "другого". Наоборот, М.М.Бахтин всячески подчеркивал существенную, даже сущностную противоположность переживания своей субъективности ("я-для-себя") и субъективности другого ("другой-для-меня") (см.: /там же, С.22-121/). Более того, "другой" имеет возможность осуществлять функции, принципиально недоступные "я" - в силу изначальной социальности бытия психического, именно "другой", его взгляд (оценка, мнение) "извне" придает моему "я" объективность, дополняет личность "до целого". Себя самого я могу непосредственно наблюдать только "изнутри"; "извне" же себя первоначально возможно увидеть лишь опосредованно – глазами другого (здесь, кстати, М.М.Бахтин развивает известные идеи К.Маркса о Петре и Павле в роли "зеркала" /Маркс К., Энгельс Ф., т.23, с.62/). Но ив дальнейшем, уже после становления самосознания человека и формирования его "я", роль "другого" оказывается исключительно важной и незаменимой: от "владения" информацией о мире из своего, недоступного мне хронотопа до возможности подтверждения моей самости и ценности, – что "только другой со своего единственного места вне меня может осуществить" /Бахтин М.М., 1979, с. 47/.

Иными словами, вся жизнь личности, все социальное бытие человека оказывается в принципе диалогичным. Однако, это – "в принципе", теоретически. В реальности же, для того, чтобы Павел смог стать "зеркалом" для Петра, последний должен как минимум смотреться в него и стремиться увидеть его, Павла, точку зрения. Чтобы "другой" мог выполнить свою роль, он должен занять для меня , в моем сознании "авторитетную ценностную позицию вне меня..., я должен стать ценностно вне своей жизни и воспринять себя как другого среди других", – то есть я должен "подвести себя под общую с другим норму (в морали, в праве) /там же, с.54/. Идея М.М.Бахтина заключается в том, что именно потому, что "другой" радикально отличен от "я" и принципиально неустраним из социального бытия, – именно поэтому необходимо признать равные права "я" и "другого" в отношении к истине, признать его точку зрения как "равнодостойную" своей и существенно ее дополняющую. Так и поступает диалогист, занимая в общении равноправную позицию, и, с одной стороны, получает тем самымвозможность для полноценного бытия, для самоподтверждения и саморазвития, с другой стороны, – сам становится "другим" для собеседника, условием его бытия и развития.

Монологист же стремится обойтись без "другого" как иного , отличного от него бытия (взгляда, точки зрения и т.д.). Но совсем обойтись без "другого" нельзя (даже, когда я смотрюсь в настоящее зеркало, я вижу себя "своими и чужими глазами одновременно" /там же, с.314/) – и монологист (часто сам того не замечая) ставит на место "другого "... самого себя , свою точку зрения (точнее – ту, с которой он согласен), считая ее единственно возможной, верной и достаточной, либо вовсе лишает "другого" какой-либо содержательной наполненности, редуцируя к предельно выхолощенной, безответной абстракции, – и "...другой всецело остается только объектом сознания, а не другимсознанием" /там же, с. 318/. Таким образом, монологист не только не выполняет функцию "другого" по отношению к собеседнику, но и сам лишается его живительного влияния: "отрыв, отъединение, замыкание в себя как основная причина потери себя самого" /там же, с. 311/. Диалогист открыт для разнообразной, сложной и противоречивой "множественности равноправных сознаний с их мирами"; монологист замкнут в скорлупе лишь своего, "монологически воспринятого и понятого мира" /Бахтин М.М., 1963,с.8/.

Концепция М.М. Бахтина отличается высоким нравственным пафосом, стремлением следовать принципам гуманизма, уважением к человеку и верой в него. Отсюда и постоянный протест против любых форм унижения и отрицания "человеческого в человеке", любых проявлений неравенства. Однако, для М.М.Бахтина требование равноправности, "равнодостойности" общающихся сторон – не просто абстрактный этический императив, это требование опирается не только на принципы гуманизма, но и на понимание "несамодостаточности, невозможности существования одного сознания", понимание того, что человек становится самим собой, лишь "раскрывая себя для другого, через другого и с помощью другого" /там же, с.311/, а также того, что исам этот человек выполняет ту же функцию в отношении "другого".

Ноесть еще одна, не менее важная причина, почему конституирующей характеристикой МД является именно равноправность и симметричность позиций вступающих в общение людей. Это – принципиальная невозможность достижения иным путем истинно личностного уровня общения: личность нельзя "подсмотреть, определить и предсказать" помимо ее воли, "заочно", "подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя" /там же, с.79/. Монолог, хотя и может происходить "в присутствии" другого человека, никогда не поднимется до действительно личностного уровня общения именно потому, что строится на неравенстве позиций, асимметричности отношений. Монологист строит МО, исходя из себя, игнорируя другого как равноправного и равноценного себе партнера, отрицает право другого на свою точку зрения, "свою правду", существенно деформируя процесс общения, характер со-бытия его участников. В этом и состоит противоестественность "межличностного" (по сути – меж-индивидного) монолога, в котором именно личности и нет места.

Однако равноправностью диалогическая позиция не исчерпывается. Не менее существенно содержательное наполнение этой позиции. По М.М.Бахтину, важнейшей содержательной характеристикой диалогической направленности выступает отношение к личности (и к себе, и к другому) как становящемуся бытию . Нельзя, считает Бахтин, под живым человеком "подводить черту", отказывать ему в возможности развития, изменения, пересмотра своих позиций, – ведь "человек никогда не совпадает о самим собой. К нему нельзя применить формулу тождества: А есть А.... подлинная жизнь личности совершается как бы в точке этого несовпадения человека с самим собой, в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие" /там же, с.79/. Именно диалогические отношения, по мысли М.М.Бахтина, оказываются "единственной формой отношения к человеку-личности, сохраняющей его свободу и незавершимость" /Бахтин М.М., 1979, с.317/. За счет чего это оказывается возможным в диалоге? Почему личность оказывается недоступной монологу? Суть – опять в исходных позициях вступающих в МО людей.

Диалогическая позиция "утверждает самостоятельность, внутреннююсвободу, незавершенность и нерешенность" личности /Бахтин М.М., 1963, с. 84/. И это не пассивность, граничащая с безразличием или вседозволенностью. Диалогическая позиция реализуется через активность, но активность "особого, диалогического характера", активность "в отношении чужого живого и полноправного сознания " /Бахтин М.М., 1979, с.310/.

Цель этой активности – его участники как личности и сам диалог как высший уровень сосуществования уникальных и неповторимых личностей, который, тем не менее, может вести как к противостоянию, так и к согласию.

Диалогическое противостояние не есть просто спор, полемика – это "благожелательное размежевание" с последующим кооперированием и "без драк на меже" /там же, с. 340-341/. В МД собеседники не преследуют цель опровергнуть, уничтожить чужую позицию, своеобразие иной точки зрения. Наоборот, "диалогическая взаимоориентация" подчеркивает индивидуальные особенности каждой личности, выявляет их своеобразие. Совсем иначе происходит противостояние в "монологическом мире": здесь мысль, точка зрения "либо утверждается, либо отрицается"; в последнем случае "отрицаемая чужая мысль не размыкает монологического контекста, наоборот, он еще резче и упорнее замыкается в своих границах. Отрицаемая чужая мысль не способна создать рядом с одним сознанием полноправное чужое сознание..." /Бахтин М.М., 1963, с. 105-106/.

Различен в МД и ММ и характер согласия. Согласие в диалоге – есть единство, но "единство не как природное одно-единственное, а как диалогическое согласие неслиянных двоих или нескольких", которое достигается путем взаимного "раскрытия относительной (частичной) истинности своих положений и своей точки зрения..." /Бахтин М.М., 1979, с.314, 340/. Диалог основан на взаимном уважении , на уважении к мнению другого, его праву на непохожесть на меня. Поскольку каждая точка зрения в диалоге персонифицирована, представлена как точка зрения данной конкретной личности, постольку здесь "и согласие сохраняет свой диалогический характер, то есть никогда не приводит к слиянию голосов и правд в единую безличную правду, как это происходит в монологическом мире" /Бахтин М.М., 1963, с. 127/. В сущности, "согласие" в монологе принципиально не отличается от монологического противостояния – и то, и другое направлено на достижение "единообразия".

Однако и равноправие, и уважение в диалоге рискуют оказаться формальными, иллюзорными, если не опираются на взаимопонимание . Понимание выступает в качестве главного средства осуществления диалога. Поэтому проблема понимания занимает в концепции диалога М.М.Бахтина не менее важное место, чем проблема "я и другой".

Понимание, о точки зрения М.М.Бахтина, является важнейшей чертой именно межличностного общения. Когда имеет место взаимодействие человека с объектом, с "безгласной вещью", речь идет не о понимании, а об объяснении. Хотя человек "может быть воспринят и познан как вещь", но в этом случае могут быть познаны лишь его "вещные" характеристики. Как личность, как субъект он "не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект; он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным" /Бахтин М.М., 1979, с.363/. Субъективная сторона сознания объективна, "но не объектна, не вещна" /там же, с.316/. Другой как личность может раскрыться только в равноправном диалоге, в процессе взаимного понимания, в котором "активность познающего сочетается с активностью открывающегося" /Бахтин М.М., 1975, с.205/.

М.М.Бахтин характеризует понимание прежде всего как активное, творческое и ответное /Бахтин М.М., 1979, с.91, 245-247, 300-305/. Он подчеркивает, что имеющее место в науке отведение "другому" роли слушателя, который лишь пассивно понимает говорящего, - это научная фикция , дающая "совершенно искаженное представление о сложном и многосторонне-активном процессе речевого общения" /там же, с.245-246/. Активность понимающего прежде всего в том, что он должен уяснить точку зрения собеседника для себя, "воссоздать" его смысл в контексте своего бытия и при этом преодолеть "чуждость чужого без превращения его в чисто свое (подмены всякого рода...)" /там же, с.371/. Активность понимающего и в том, что он "персонифицирует всякое высказывание" /Бахтин М.М., 1963, с.246/, то есть стремится увидеть за словом личность. В силу этого понимание – всегда творчество , встреча сознаний, смысловых позиций, похожая не на механический контакт, а на химическое соединение, рождающее в результате "взаимного диалогизирующего влияния" /Бахтин М.М., 1975а, с. 152-153/ нечто новое. И это новое – включающее новый смысл и встречную оценку понимающим понимаемого (без чего понимание, как считает М.М.Бахтин, невозможно), – находит свое выражение в ответе , в ответной активности понимающего (непосредственной или отсроченной).

Данная характеристика в полной мере соответствует пониманию, происходящему в рамках МД, диалогическому пониманию . В монологе жe понимание если и происходит, то в существенно редуцированном виде. Если воспользоваться разделением М.М.Бахтина "ориентаций реплик" в речевом общении на "внутреннюю политику" (ориентация относительно своих собственных высказываний) и "внешнюю политику" (относительно высказываний партнера) /там же,с.97/, то можно сказать, что понимание монологиста в основном подчинено "внутренней политике", а иногда только ее рамками и ограничивается. Если же он и ставит задачу понимания партнера, то ограничивается лишьанализом "предметного смысла", "предметных вершков", в то время как диалогист ищет еще и "корешки" в человеке" /Бахтин М.М., 1963, с. 127/ – личностные смыслы, личностную позицию.

Чрезвычайно важной для вас оказывается мысль М.М.Бахтина о том, что диалог, диалогическое понимание есть основа не только общения между людьми в реальной действительности, но также – один из важнейшихпринципов и обязательных этапов в изучении , человека как личности и личностных форм общения – в этом случае исследователь "сам становится участником диалога, хотя и на особомуровне (в зависимости от направления понимания или исследования" /Бахтин М.М., 1979, с.305/.

До сих пор мы описывали концепцию М.М.Бахтина через оппозицию "диалог - монолог", рассматривая последние как принципиально различные взаимоисключающие и противоположно оцениваемые уровни межличностного общения. Однако следует подчеркнуть, что М.М. Бахтина не абсолютизирует и не идеализирует диалог, диалектически решая вопрос о его соотношении с монологом.

Во-первых, диалог и монолог представлены у М.М.Бахтина не столько как альтернативы, сколько как полюса, между которыми располагается все многообразие реальных форм взаимодействия человека с миром. Более того, "абсолютный диалог" как отношение к личности и "абсолютный монолог" как отношение к вещи – лишь теоретические абстракции, недостижимые в реальности: "одни наши акты (познавательные и моральные) стремятся к пределу овеществления , никогда его не достигая, другие акты – к пределу персонификации , до конца его не достигая" /Бахтин М.М., 1975, с.209/. В то же время М.М.Бахтин подчеркивает, что в общении с личностью необходимо стремиться прежде всего к диалогу .

Во-вторых, монолог неадекватен не "вообще" – а именно на личностном уровне МО, в процессе взаимодействия личностей, их смысловых позиций. В рамках же одного сознания монологизация является очень важным, даже необходимым момент, позволяющий личности встать на определенную, свою точку зрения, приобрести "твердый монологический голос" (правда –лишь для того, чтобы "затем монологизированное сознание как одно и единое целое вступило в новый диалог" /Бахтин М.М., 1979, с. 187, 366/). Таким образом, монолог – это важный момент процесса диалога.

Именно поэтому, в-третьих, и сам диалог для М.М.Бахтина не абсолютно положительное явление. В тех случаях, когда диалогические отношения к человеку заменяют и отменяют все иные, М.М.Бахтин говорит о "дурной бесконечности диалога" и даже о "диалогическом разложении сознания" /Бахтин М.М., 1963, с.298, 309/.

Мы так подробно (хотя далеко не исчерпывающе) описали концепцию диалога М.М.Бахтина потому, что использовали ее в качестве теоретической основы нашей работы. Однако концепция М.М.Бахтина – не психологическая, и для того, чтобы ее можно было непосредственно использовать в психолого-педагогических исследованиях, необходимо проделать работу по "переводу" в соответствующие плоскости. Можно назвать ряд авторов, которые с различных сторон подходили к этой работе.

Одна из первых в отечественной науке и наиболее плодотворных попыток психологического приложения концепции диалога М.М.Бахтина принадлежит А.У.Харашу . В его работах, с одной стороны, дана убедительная критика "манипулятивного" (монологического) подхода к анализу общения, с другой стороны, – разработаны теоретические основы интерсубъектного (диалогического) подхода /Хараш А.У., 1977; 1978; 1979;1983; 1986/.

Анализируя "манипулятивный подход" в изучении МО, А.У.Хараш показывает, что это редукционистское представление о МО складывается из ряда "частных редукций" (редукции коммуникатора к социальной роли, сообщения – к тексту, реакции "реципиента" – к согласию-несогласию) и допущений (допущении о пассивном (конформном) реципиенте, о диффузной аудитории). В то же время, А.У. Хараш справедливо отмечает, что это не есть лишь ошибочная точка зрения в науке: манипулятивное (шире - монологическое) общение существует в действительности, и ошибка этого подхода в абсолютизации , "в том, что он сосредоточился на одной только той грани реальности, где "заблуждается" она сама, где заблуждение существует как доступный наблюдению упрямый факт" /Хараш А.У., 1979,с.25/. Для реализации альтернативного – интерсубъектного – подхода автором предложена система понятий: "личностное включение", "текстовое перевоплощение", "сообщение", "текст" и другие.

А.У.Хараш подчеркивает, что главным воздействующим фактором в МО является не "текст" и даже не "сообщение", а само общение, характер "динамического отношения между коммуникатором и реципиентом" /Хараш А.У., 1983, с.22/. Для анализа механизмов "воздействия общения" автором предложены понятия авторитарное воздействие ("включение коммуникатора в сферу жизнедеятельности реципиента, при котором из нее выключаются (вытесняются) ее собственные содержания") и диалогическое воздействие ("утверждение позиции коммуникатора в жизнедеятельности и сознании реципиента, при котором собственная позиция реципиента полностью сохраняет свою силу и содержание") /там же, с.22/, а также выделены три типа "сообщений" – диалогическое, авторитарное и конформное /там же/. В последующих работах А.У.Хараш рассматривает проблему развития личности, подчеркивая особую роль "другого" в развитии "я" и стремясь "воссоздать в теории весь спектр отношений и взаимодействий в системе "я - другой"..." /Хараш А.У., 1986, с.36/. Важным для нас является вывод автора о большей эффективности групповой дискуссии, осуществляемой в "интерактивной группе", где действительно происходит обсуждение, диалог, по сравнению с "коактивной" (псевдодискуссионной), "в которой "активное" меньшинство оценивает поступающую информацию и навязывает свои оценки "пассивному" (неактивному) большинству" /Хараш А.У., 1975, с.23/.

Аналогичные проблемы – и тоже опираясь на идеи М.М.Бахтина – рассматриваются в работах Е.А.Родионовой /Родионова Е.А., 1981 и др./. Автор приходит к выводу о том, что важнейшим условием развития личности выступает "способ понимания другого человека и определения собственного ценностного отношения к другому", и что именно диалог, отстаивание собственной точки зрения в равноправном взаимодействии с иными взглядами является "толчком к внутренней работе личности по переосмыслению себя, своей позиции в мире" /там же, с.183, 190/.

Экспериментальное изучение диалога в мышлении при совместном и индивидуальном решении задач выполнено Г.М.Кучинским /Кучинский Г.М., 1983/. Автором разработан понятийный аппарат для анализа речевого общения, получен богатейший эмпирический материал. Г.М.Кучинский видит суть диалога во взаимодействии "смысловых позиций" и выделяет "внешний диалог" (когда эти смысловые позиции принадлежат различным собеседникам) и "внутренний" (когда обе позиции сопоставляются одним субъектом); для описания динамики взаимодействия смысловых позиций автор использует понятия диалогизация (расхождение позиций) и монологизация (их сближение) /там же, с.19-20/. По нашему мнению, если говорить о межличностном общении, то эту схему необходимо дополнить анализом личностных позиций и отношений общающихся сторон не только в плоскости логики, мышления и речи, но и с социально-психологической и этической точек зрения. Иначе к "диалогу" будут отнесены авторитарные, манипулятивные и тому подобные формы "взаимодействия позиций".

В рамках общепсихологического подхода выполнены и работы И.И. Васильевой /Васильева И.И., 1984; 1985 и др./. "Диалогом в полном смысле слова" И.И.Васильева считает "такое взаимодействие личностей, которое характеризуется особым отношением между партнерами: установкой на взаимное понимание друг друга, интересом к личности партнера, доброжелательным стремлением пойти навстречу в понимании, отношением коммуникативного сотрудничества, которое может не исключать при этом противоположность личных позиций партнеров" /Васильева И.И., 1984, с.57-58/. В частности, заслуживает внимания использование при анализе диалога понятия "коммуникативное сотрудничество". Коммуникативное сотрудничество , первоначально сформулированное как один из принципов общения еще в прагматике /см., напр., Арутюнова Н.Д., 1980; Падучева Е.В., 1982/, означает, что, поскольку партнеры по общению объединены общей целью – достичь взаимопонимания, – то каждый из них "обязан стремиться понять именно тот смысл, который имеет в виду его коммуникативный партнер, стремиться учесть и удовлетворить его информационные потребности, помочь партнеру в формулировке сообщений и т.д." /Васильева И.И., 1984, с.47/. Эта готовность "правильно понять" – чрезвычайно важная особенность диалога, без которой не могут быть реализованы такие атрибутивные свойства МД как открытость партнеров и взаимное доверие .

В педагогике и педагогической психологии А.М.Матюшкиным /Матюшкин А.М., 1977 и др./, С.Ю.Кургановым, В.Ф.Литовским, И.М.Соломадиным /Курганов С.Ю., Соломадин И.М., 1986/ и другими разрабатываются программы обучения на основе принципов "учебного диалога ".

Широкое распространение идеи диалога получили в последнее время в области психологического консультирования – в нашей стране это прежде всего работы А.Ф.Копьева /1981 и др./, Е.В.Новиковой, В.А.Смехова /1983/, Л.А.Петровской, А.С.Спиваковской /1983/, А.У.Хараша и других. Здесь диалог рассматривается как ведущий, наиболее эффективный тип общения психолога-консультанта и наделяется следующими характеристиками: взаимность воздействия участников общения, стремление встать на позиции друг друга, взаимное уважение и доверие, способность видеть, понимать и активно использовать широкий и разнообразный спектр коммуникативных умений.

Большое влияние идеи М.М.Бахтина оказали на развитие семиотики. Отметим работы ученых Тартуского университета. В одной из них дается, в частности, перечень условий , необходимых для того, чтобы диалог состоялся: 1) наличие определенных различий между участниками диалога при изоморфности третьему элементу более высокого уровня, в систему которого они входят; 2) взаимность и обоюдность в обмене; 3) дискретность выдачи информации; 4) "транслируемый текст должен, упреждая ответ, содержать в себе элемент перехода на чужой язык" /Структура диалога..., 1984, с. 14-16/.

Можно было бы также назвать большое число работ по философии, логике, психолингвистике, эстетике и т.д., в той или иной мере испытавших влияние концепции диалога М.М.Бахтина. Однако такая "популярность" безусловно прогрессивных идей имеет не только позитивные моменты. С одной стороны, множится число "толкований", происходит "эрозия" понятия "диалог", и его сторонники рискуют оказаться в положении строителей Вавилонской башни. С другой стороны, наметилась тенденция к абсолютизации диалога , к приданию ему статуса "сверхидеи", с помощью которой можно объяснить буквально все (см., напр., /Буш Г.Я., 1985/). В свое время еще Л.С.Выготский показал, что подобное "раздувание идеи" заканчивается для нее летальным исходом /Выготский Л.С., 1965, т.1, с. 302-305/. К тому же, при попытках придать идее диалога универсальный характер иногда происходит "абстрагирование" от важнейших его моментов. И прежде всего это касается нравственного пафоса концепции М.М.Бахтина, его "нравственной философии", которая им самим "была задумана не как одна из "прикладных" частей более всеобъемлющего философского построения, а как первая философия " /Давыдов Ю.Н., 1986, с. 170/, как первооснова. Именно последовательный гуманизм, приобретающий для М.М. Бахтина методологическую значимость и, тем самым, принципиально отличающий его концепцию от предшествующих и современных ему теорий представителей "философии жизни", "персонологии" и т.п., "не замечается" многими психологами, остающимися верными естественно-научной парадигме. Так, например, в "системном подходе" к диалогу И.И.Васильевой этическим его аспектам места, к сожалению, не нашлось. Нам хотелось бы избежать подобных крайностей и упрощений.

Изложим кратко суть нашего понимания межличностного общения, при формировании которого мы опирались на концепцию М.М.Бахтина и учитывали ее психологическую конкретизацию другими исследователями.

МО может происходить принципиально различными способами - по типу межличностного диалога и по типу межличностного монолога.

Основание для деления МО на МД и ММ – не число участников и не формальные характеристики процесса общения, а личностные позиции общающихся, та "внутренняя устремленность личности", в основе которой – ценностно-смысловые "установки сознания, нравственно значимые и ответно активные" (Бахтин). То есть основанием для типологии служат те характеристики МО, которые мы обозначили как личностный компонент общения.

Главной из этих установок является установка, определяющая ориентацию личности в координатах "я" и "другой ": МД предполагает взаимные установки на равноправие, ММ исходит из приоритета одной позиции (или только "я" – или только "другой") и подчиненной, редуцированной роли второй.

Отношение к "другому" в МО находит выражение в "концепции собеседника ". Диалогу соответствует концепция собеседника как личности (самостоятельной, внутренне свободной и незавершенной, конкретной и неповторимой), утверждающая его полноправность, ориентированная на развитие; причем, эта концепция "симметрична", то есть применима и к себе, к собственному "я", которое также осознается как свободное и полноправное "становящееся бытие". Монологу соответствует концепция собеседника как объекта воздействия – предельно абстрактного, недифференцированного, "овеществленного" "другого".

В основе МД – отношения взаимного уважения, доверия, естественности и открытости; в основе ММ – игнорирование собеседника, недоверие, замкнутость (открытость – только как непреднамеренная случайность) или, наоборот, демонстративность, самолюбование.

Основное средство взаимосвязи в МД – диалогическое взаимопонимание как способ взаимораскрытия, взаимоутверждения и взаиморазвития; в ММ – сведение двух (или нескольких) позиций, точек зрения в одну, единственную и "бесспорную" за счет либо уничтожения отличающихся точек зрения, либо усреднения их в одну "общую", деперсонифицированную.

Взаимопознание (когнитивный компонент МО): в МД – это активный, творческий процесс преодоления "прерывности" общения, взаимного проникновения во внутренний мир друг друга, свободный от стереотипов и предубеждений, с опорой на рефлексию; в ММ – схематичное, поверхностное "подведение под известное", категоричность и стереотипность.

Эмоциональный компонент МД – сочувствие, доброжелательность и терпимость, ровность и адекватность оценок и самооценок; эмоциональный компонент ММ – холодная недоброжелательность и безразличие к другому (легко переходящие в агрессию), неспособность в сочувствию, полярность оценок, неадекватность самооценок.

В МД – ориентация на поведение в общении (поведенческий компонент ) на основе сотрудничества и равноправного взаимодействия. Поведение в ММ – или соперничество, конфликт, или безразличие, игнорирование партнера.

Способы бытия и со-бытия личностей, условия для их развития в рамках МД и ММ принципиально различны. В МД "я" обоих собеседников, будучи открыты друг для друга, опираясь на взаимное утверждение себя как личности, устанавливая этически равноправные отношения, смотрясь друг в друга "как в зеркало", получают тем самым неограниченные возможности для всестороннего взаимного развития и совершенствования, с одной стороны, и для значительно более глубокой (за счет взаимодополняющих точек зрения) ориентации в ситуации общения и кооперации при выполнении задач совместной деятельности, с другой стороны. Отстраненность собеседников друг от друга в ММ, однонаправленный, часто деструктивный характер коммуникативного взаимодействия резко снижают его эффективность, существенно обедняют и деформируют бытие каждого из партнеров, служат препятствием их личностному росту. Напряженное, но конструктивное противостояние "я" и "другого" является источником противоречий в общении и, тем самим, служит условием взаимного развития его участников. Элиминирование "другого" и соответствующих проблем в монологе выступает лимитирующим личностное развитие фактором для обеих сторон.

Если общение мы определяем как со-бытие индивидов, то диалог – со-бытие равноправных личностей . Монолог жe "выпячивает" бытие одного из участников общения за счет другого, оттесняя его на периферию общения, лишает общение "личностности", переводя его в ранг функциональных и тому подобных отношений.

Диалог и монолог – абстрактные, теоретически выделенные полюса в пространстве реального многообразия МО. Дальнейшая, более детальная типология МО может быть построена на основе соотношения основных составляющих личностного компонента – установок на равноправие, на развитие и творчество, на взаимопонимание.

Таким образом, исходя из того, что межличностный диалог является высшим, собственно личностным уровнем общения, создающим наиболее благоприятные условия для проявления и развития личности и являющимся одним из важнейших средств этого развития, именно готовность и способность к диалогу мы считали высшим уровнем развития коммуникативной компетентности. Основным содержанием личностного компонента на этом уровне является направленность на диалогическое общение – что и было принято нами в качестве главной цели подготовки к общению .

Литература

Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения: 2-е изд. - М.: Политиздат.
Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения. // Проблема общения в психологии. - М., 1981. - С.218-241.
Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. -М., 1981. - С. 19-44.
Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. - М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - 98 с.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. - 381 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х то-шах. - М.; Педагогика, 1980. - Т. 1-2.
Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 416 с.
Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. - М.; Изд-во МГУ, 1978. -271 с.
Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. - М., 1981. - С. 3-19.
Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании // Философско-психологические проблемы развития образования. -M., I98I. - С. 54-118.
Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Сер. литература и язык. - 1980. - Т.40. - Вып.4. - С. 356-367.
Асмолов А.Г., Братусь Б.С, Зейгарник Б.Ф. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. - 1979. - № 4. - С. 35-46.
Батищев Г. С. Единство деятельности и общения // Принципы материалистической диалектики как теории познания. - М., 1984. -C.I94-209.
Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Советский писатель, 1963. - 364 с.
Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. - М.: Художественная литература, 1975а. - 504 с.
Бахтин М.М. К методологии литературоведения // Контекст - 74. - М., 1975. - C.203-2I2.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 424 с.
Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. - М., 1986. - C.82-I60.
Бернс Р. Развитие Я-концепция и воспитание. - М.: Прогресс 1986. - 423 с.
Библер В.С. Мышление как творчество. - М.: Политиздат, 1975. - 399 с.
Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983.-271 с.
Брудный А.А. К теории коммуникативного воздействия // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М., 1977. - С.32-49.
Буш Г.Я. Диалогика и творчество. - Рига: Авотс, 1985. -313 с.
Васильева И.И. Психологические особенности диалога: Дисс. ... канд.психол.наук. - М., 1984. - 181 с,
Васильева И.И. Коммуникативные свойства высказываний в диалоге // Психол.журн. - 1984. - Т.5. - № 5. - С. 140-153.
Васильева И.И. О значении идей М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения, - М., 1985. - C. 8I-94.
Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. - Л.: Прибой, I929. - 189 с.
Вригт Г.Х. Логико-философские исследования. - М.: Прогресс, 1986. - 600 с.
Выготский Л. С. Психология искусства. - М.: Искусство, 1965, - 379 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. - М.: Педагогика, 1982-1984. - Т. I-6.
Выготский Л.C. Конкретная психология человека // Вестник МГУ. Сер.14, Психология. - 1986, - № I. - С.52-65.
Давыдов Ю.Н. У истоков социальной философии М.М.Бахтина // Социологические исследования. - 1986. -№ 2. - C. 170-181.
Дильтей В. Описательная психология. - М.: Русский книжник, 1924. - 118 с
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Д.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 168 с.
Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопр. философии. - 1977. - № 7. - С.109--125.
Иванов В.П. Человеческая деятельность - познание - искусство. - Киев: Наукова думка, 1977. - 252 с.
Кабрин В.И. Структура человеческой коммуникабельности и проблема стратегии формирования личности // Современные проблемы прикладной социологии и социальной психологии в трудовых коллективах. - Л., 1984. - С. 143-144.
Каган М.С. Искусство и общение // Искусство и общение. - Л., 1984. - С.15-28.
Какабадзе З.М. Культура и цивилизация // Культура в свете философии. - Тбилиси: Хеловнеба, 1979. - С.187-225,
Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. - 1985, - № 4. - с.9-I6.
Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дисс. ... канд.психол.наук. - Л., 1981. - 199 с.
Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дисс. ... канд.психол.наук. -Л., I986. - 199 с.
Киршбаум Э.И. Психологические проблемы педагогически сложных ситуаций // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. - Л.-М., 1987. - C.26I-270.
Клюева Н.Д. Успешность обучения при групповой форме его организации: Автореф. дис. ... канд.психол.наук. - Л., 1987. -17 с.
Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Дис. ... канд.психол.наук. - М., 1980. - 270 с.
Ковалев Г.А. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. - М., 1983. - С.6-20.
Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопр. психологии, - 1987. - № 3. - С.41-49.
Когнитивные стили / Под ред. В.Колга. - Таллин: Талл. пед. ин-т, 1986. - 252 с.
Коломинский Я.Л. Психология общения. - М.: Знание, 1974.-96 с.

Формы проблемно-диалогового общения

Одной из наиболее эффективных технологий группового взаимодействия, обладающей особыми возможностями в обучении, развитии и воспитании является дискуссия.

Дискуссия (от лат.discussio – рассмотрение, исследование) – способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решений в группе посредством обсуждения какого-либо вопроса или проблемы.

Дискуссия обеспечивает активное включение учащихся в поиск истины; создает условия для открытого выражения ими своих мыслей, позиций, отношений к обсуждаемой теме и обладает особой возможностью воздействия на установки ее участников в процессе группового взаимодействия.

Дискуссию можно рассматривать как метод интерактивного обучения и как особую технологию проблемно-диалогического общения. В качестве метода дискуссия активно используется для организации интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности учащихся в других технологиях и методах обучения: социально-психологических тренингах, деловых играх, анализе различных ситуаций и решении задач. В качестве своеобразной технологии дискуссия сама включает в себя другие методы и приемы обучения: “мозговой штурм”, “синектика”, “анализ ситуаций” и т.д.

Обучающий эффект дискуссии определяется предоставляемой участнику возможностью получить разнообразную информацию от собеседников, продемонстрировать и повысить свою компетентность, проверить и уточнить свои представления и взгляды на обсуждаемую проблему, применить имеющиеся знания в процессе совместного решения учебных задач.

Развивающая функция дискуссии связана со стимулированием творчества обучающихся, развитием их способности к анализу информации и аргументированному, логически выстроенному доказательству своих идей и взглядов, с повышением коммуникативной активности учащихся, их эмоциональной включенности в учебный процесс.

Влияние дискуссии на личностное становление учащегося обусловлено ее ценностно-ориентируюшей направленностью, созданием благоприятных условий для проявления индивидуальности, самоопределения в существующих точках зрения на определенную проблему, выбора своей позиции; для формирования умения взаимодействовать с другими, слушать и слышать окружающих, уважать чужие убеждения, принимать оппонента, находить точки соприкосновения, соотносить и согласовывать свою позицию с позициями других участников обсуждения.

Дискуссия с коммуникативной точки зрения всегда полилогична. Но характер этого полилога может быть разным:

Существуют разные точки зрения по поводу сходства и различия спора и дискуссии: от их противопоставления до рассмотрения спора как необходимого элемента любой дискуссии или как отдельного типа дискуссии. Безусловно, наличие оппонентов, противоположных точек зрения всегда обостряет дискуссию, повышает ее продуктивность, позволяет создать с их помощью конструктивный конфликт для более эффективного решения обсуждаемых проблем. Важно, чтобы спор не велся ради спора, ради стремления отстоять свою точку зрения во что бы то ни стало и победить.

Использование того или иного типа дискуссии зависит от характера обсуждаемой проблемы и целей дискуссии.

Дискуссия-диалог чаще всего применяется для совместного обсуждения учебных проблем, решение которых может быть достигнуто путем взаимодополнения, группового взаимодействия по принципу “индивидуальных вкладов” или на основе согласования различных точек зрения, достижения консенсуса.

Дискуссия-спор используется для всестороннего рассмотрения сложных проблем, не имеющих однозначного решения даже в науке, социальной политической жизни. Она построена на принципе “позиционного противостояния” и ее цель – не столько решить проблему, сколько побудить учащихся задуматься над проблемой, осуществить “инвентаризацию” своих представлений и убеждений, уточнить и определить свою позицию; научить аргументировано отстаивать свою точку зрения и в то же время осознать право других иметь свой взгляд на эту проблему, быть индивидуальностью.

Условия эффективного проведения дискуссии в общем виде следующие:

Информированность и подготовленность учащихся к дискуссии, свободное владение материалом, привлечение различных источников для аргументации отстаиваемых положений;

Правильное употребление понятий, используемых в дискуссии, их единообразное понимание;

Корректность поведения, недопустимость высказываний, задевающих личность оппонента;

Установление регламента выступления участников;

Полная включенность группы в дискуссию, участие каждого учащегося в ней, для чего необходимо:

Привлечь учащихся к определению темы дискуссии, предоставив им возможность выбора темы из нескольких альтернативных,
- проблемно сформулировать тему дискуссии, так, чтобы вызвать желание ее обсуждать,
- расположить группу так, чтобы устранить преграды, затрудняющие общение,
- предоставить каждому учащемуся возможность высказаться;

Обучение учащихся умению вести дискуссию, совместная выработка правил и норм групповой коммуникации;

Особая позиция преподавателя как руководителя дискуссии, которая заключается в стимулировании обсуждения, консолидации мнений, подведении результатов работы. Личная позиция преподавателя по обсуждаемой проблеме не должная доминировать, хотя он может выступить в роли рядового участника дискуссии, не навязывая учащимся свою точку зрения.

Подготовка учителя и учащихся к дискуссии.

По степени управления различают свободные, не контролируемые ведущим и направляемые дискуссии. Дискуссии, применяемые в процессе обучения, являются преимущественно управляемыми учителем или учащимся (при условии его готовности к ее организации).

Основные шаги при подготовке к дискуссии:

Выбор темы дискуссии, которая определяется целями обучения и содержанием учебного материала. При этом на обсуждение учащихся выносятся темы, имеющие проблемный характер, содержащие в себе противоречивые точки зрения, дилеммы, задевающие привычные установки обучающихся. Целесообразно предложить учащимся на выбор несколько вариантов проблем, связанных с конкретной учебной темой. В ситуации выбора происходит принятие студентами темы как значимой для себя, возникает мотивация к ее активному обсуждению;

Тема разбивается на отдельные вопросы, которые сообщаются учащимся. Указывается литература, справочные материалы, необходимые для подготовки к дискуссии. Организуется самостоятельная работа учащихся.

Проведение дискуссии.

Выделяется несколько этапов дискуссии.

Этап 1-ый, введение в дискуссию:

Формулирование проблемы и целей дискуссии;

Создание мотивации к обсуждению – определение значимости проблемы, указание на нерешенность и противоречивость вопроса и т.д.

Установление регламента дискуссии и ее основных этапов;

Совместная выработка правил дискуссии;

Выяснение однозначности понимания темы дискуссии, используемых в ней терминов, понятий.

Приемы введения в дискуссию:

Предъявление проблемной ситуации;
- демонстрация видеосюжета;
- демонстрация материалов (статей, документов);
- ролевое проигрывание проблемной ситуации;
- анализ противоречивых высказываний – столкновение противоположных точек зрения на обсуждаемую проблему;
- постановка проблемных вопросов;
- альтернативный выбор (участникам предлагается выбрать одну из нескольких точек зрения или способов решения проблемы).

Этап 2-й, обсуждение проблемы:

Обмен участниками мнениями по каждому вопросу. Цель этапа – собрать максимум мнений, идей, предложений, соотнося их друг с другом;

Обязанности ведущего:

Следить за соблюдением регламента;
- обеспечить каждому возможность высказаться, поддерживать и стимулировать работу наименее активных участников с помощью вопросов (“А как вы считаете?”, “Вы удовлетворены таким объяснением?”, “Вы согласны с данной точкой зрения?”, “Нам очень бы хотелось услышать ваше мнение” и т.д.);
- не допускать отклонений от темы дискуссии;
- предупреждать переход дискуссии в спор ради спора;
- следить за тем, чтобы дискуссия не переходила на уровень межличностного противостояния и конфликта;
- стимулировать активность участников в случае спада дискуссии.

Приемы, повышающие эффективность группового обсуждения:

Уточняющие вопросы побуждают четче оформлять и аргументировать мысли (“Что вы имеете в виду, когда говорите, что…?”, “Как вы докажете, что это верно?”);

Парафраз – повторение ведущим высказывания, чтобы стимулировать переосмысление и уточнение сказанного (“Вы говорите, что…?”, “Я так вас понял?”);

Демонстрация непонимания – побуждение учащихся повторить, уточнить суждение (“Я не совсем понимаю, что вы имеете в виду. Уточните, пожалуйста”);

“Сомнение” – позволяет отсеивать слабые и непродуманные высказывания (“Так ли это?”, “Вы уверены в том, что говорите?”);

“Альтернатива” – ведущий предлагает другую точку зрения, акцентирует внимание на противоположном подходе;

“Доведение до абсурда” – ведущий соглашается с высказанным утверждением, а затем делает из него абсурдные выводы;

“Задевающее утверждение” - ведущий высказывает суждение, заведомо зная, что оно вызовет резкую реакцию и несогласие участников, стремление опровергнуть данное суждение и изложить свою точку зрения;

“Нет-стратегия” - ведущий отрицает высказывания участников, не обосновывая свое отрицание (“Этого не может быть”).

Этап 3-й, подведение итогов обсуждения:

Выработка учащимися согласованного мнения и принятие группового решения;

Обозначение ведущим аспектов позиционного противостояния и точек соприкосновения в ситуации, когда дискуссия не привела к полному согласованию позиций участников. Настрой обучающихся на дальнейшее осмысление проблемы и поиск путей ее решения;

Совместная оценка эффективности дискуссии в решении обсуждаемой проблемы и в достижении педагогических целей, позитивного вклада каждого в общую работу.

Как руководить дискуссией в классе?

Приглашайте к участию стеснительных детей. Например, “Как ты думаешь, Саша?”, “Нам нужно послушать других отвечающих. Что ты думаешь по этому поводу, Лена?”
Не спрашивайте стеснительных в “мертвой тишине”, даже самоуверенные дети теряются в такой ситуации.
Будьте внутренне уверены, что любой, даже самый стеснительный ребенок легко ответит на вопрос.

Отправляйте комментарии и вопросы одного ученика к другому. Например, “Это интересная мысль, Коля. Игорь, что ты по этому поводу думаешь?”, “Это важный вопрос, Оля. Костя, как бы ты на него ответил?”
Подбодрите учеников, ориентируйте на общение друг с другом, а не на ожидание вашего мнения.

Если Вы не уверены, что поняли то, что сказал ученик, значит и другие ученики тоже не смогли это понять
Попросите другого ученика прокомментировать ответ первого, а потом первый пояснит, если его высказывание прокомментировали неверно.
Перескажите сами высказывание ученика и спросите: “Я правильно тебя поняла или ошиблась?”

Вытягивайте больше информации. Например, “Сегодня мы обсуждаем… и Сергей сделал предложение…”, “Прежде, чем продолжить, подведем некоторые итоги..”

Давайте время подумать над ответом. Некоторые ученики легче высказываются, если предварительно записывают свои мысли. Например, “Какой была бы наша жизнь, если бы не изобрели телевизор? Запишите ваши соображения, а через минуту мы их обсудим”.

Когда ученик заканчивает ответ, оглядите класс, оцените реакцию других детей. Например, если дети выглядят озадаченными, спросите их, почему, если согласно кивают, попросите их привести примеры и доказательства сказанному.

Когда вы участвуете в споре, в дискуссии, от вас хотят услышать четкое обоснованное мнение. Вы можете стремиться убедить или переубедить, или просто сообщить свою позицию.

Чтобы ваше выступление было кратким и ясным, можно воспользоваться ПОПС-формулой:

П – позиция (в чем заключается ваша точка зрения) – Я считаю, что…
О – обоснование (на чем вы основываетесь, довод в поддержку вашей позиции) - …потому, что…
П – пример (факты, иллюстрирующие ваш довод) - …например…
С – следствие (вывод, что надо сделать, призыв к принятию вашей позиции) -…поэтому….

Все ваше выступление, таким образом, может состоять из двух-четырех предложений и занимать 1-2 минуты.

Например, обсуждается вопрос: “Нужно ли пускать в класс опоздавших на урок?”
Пример выступления “за”:

“Я считаю, что опоздавших нужно пускать в класс, потому что причины опоздания часто бывают уважительные. Например, сегодня я опоздал на первый урок из-за того, что разнимал и мирил дравшихся первоклашек. Поэтому нужно установить правило, что опоздавший имеет право войти в класс и участвовать в уроке”.

Пример выступления “против”:

“Я считаю, что опоздавших нельзя пускать в класс, потому что это ломает весь ход урока. Например, я вошел в класс посреди предыдущего урока и на несколько минут отвлек внимание учителя, всех учеников и особенно моей соседки. Поэтому необходимо установить запрет на вход в класс после начала урока”.

ПОПС-формулу часто называют МОПС-формулой (Мнение-Объяснение-Пример-Следствие).

Правила поведения в дискуссии

Я критикую идеи, а не людей

Моя цель не в том, чтобы “победить”, а в том, чтобы прийти к наилучшему решению

Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении

Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен

Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям

Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему

Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов

Ошибки в дискуссии

Монополия руководителя занятия, который знает правильный ответ, а другие должны его отгадать

Безоговорочная вера участников в своего руководителя. В этом случае истина ставится в зависимость от авторитета

Издержки стимулирования: руководитель, похвалив одного участника, невольно огорчает другого

Увлечение обсуждением абстрактных проблем, отклонение от заданной темы

Нередко некоторые участники дискуссии (2–3 человека) “забивают” других, не давая сказать им ни слова

Последствия дискуссии

Проявление отношения к точкам зрения других участников дискуссии как достойным уважения и понимания

Разрешение конструктивного конфликта, противоречия в дискуссии способствует обнаружению оптимальных стратегий решения задач

В дискуссии по разрешению конструктивного конфликта у участников формируется отношение к руководителю занятия не как к носителю единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по общей работе

Анализ дискуссии

Существенный элемент дискуссии – ее анализ. Подводятся итоги занятия, анализируются выводы, к которым пришли участники дискуссии, подчеркиваются основные моменты правильного понимания проблемы, показывается логичность, ошибочность высказываний, несостоятельность отдельных замечаний по конкретным вопросам темы дискуссии. Обращается внимание на содержание речей, глубину и научность аргументов, точность выражения мыслей, правильность употребления понятий. Оценивается умение отвечать на вопросы, использовать приемы доказательства и опровержения, применять различные средства полемики.

Для получения обратной связи целесообразно применять устные или письменные самоотчеты участников дискуссии. Возможны две формы самоотчетов: 1) произвольная и 2) ориентированная на следующие вопросы: что я чувствовал во время дискуссии; чего я хотел; что или кто мешал; что нового я узнал для себя; увлекла ли меня дискуссия; если я почувствовал увлеченность, то почему, если оставила равнодушным, то чем я это объясняю; как смогу использовать приобретенный в дискуссии опыт (положительный и отрицательный) в своей дальнейшей работе и повседневной жизни?

Карточка учета действий участников дискуссии

При организации дискуссии необходимо обратить особое внимание на размещение участников дискуссионного общения, которое зависит от типа и вида дискуссии. Экспериментальные исследования доказывают, что расположение в пространстве влияет на позиции участников дискуссии. В одном из экспериментов группу испытуемых пригласили обсудить тему, не очень значимую для них, и разместили в пространстве вокруг стола по изображенной схеме. При этом стулья были прикручены к полу, чтобы избежать перемещений. В ходе дискуссии ее участники вели себя в зависимости от места, которое занимали: испытуемый 1 выполнял функцию лидера, испытуемые 2 и 3 принимали в споре одну и туже точку зрения и полемизировали с сидящими напротив испытуемыми 4, 5 и 6, которые также отстаивали одну точку зрения. Участник под номером 7 практически не участвовал в дискуссии, но иногда выступал против всех, особенно против лидера.

Экспериментально установлено, что для каждого вида дискуссии существует определенная схема эффективного размещения ее участников. Так, для организации дискуссии-диалога, в процессе которой необходимо принять согласованные решения, более подходит расположение участников по кругу (А). Для дискуссии, основанной на позиционном противостоянии (например, для дебатов), более продуктивно будет расположение участников, отстаивающих разные точки зрения, друг против друга (Б). Дискуссии, организуемые посредством поэтапного обсуждения проблемы сначала в малых группах, затем общими силами, требуют иного расположения участников (В).

Виды дискуссий

В современной педагогической практике накопилось множество разнообразных вариантов организации дискуссии, так как она активно разрабатывается не только как технология обучения, но и как способ организации внеучебной коллективной творческой деятельности обучающихся. Многообразие видов дискуссии определяется ее разнообразной целевой направленностью, содержанием организуемой с ее помощью деятельности, количеством участников. Так, кроме дискуссий, организуемых в виде обсуждения проблемы небольшой группой, существуют такие, которые обеспечивают эффективное проведение дискуссии в достаточно многочисленной ученической группе путем ее разделения на малые группы и организации обсуждения в них, а затем – координации результатов деятельности малых групп.

«Круглый стол»

Дискуссия направлена на обсуждение какой-либо актуальной темы, требующей всестороннего анализа. Как правило, перед участниками не стоит задача полностью решить проблему, они ориентированы на возможность рассмотреть ее с разных сторон, собрать как можно больше информации, осмыслить ее, обозначить основные направления развития и решения, согласовать свои точки зрения, научиться конструктивному диалогу. Поскольку дискуссия организуется в прямом смысле за круглым столом, в ней могут принять участие 15-25 человек.

«Дебаты»

Дискуссия в ролевой форме дебатов представляет собой разновидность дискуссии-спора и применяется для обсуждения сложной и противоречивой проблемы, по которой существуют резко противоположные точки зрения. Цель дискуссии – научить учащихся аргументировано и спокойно отстаивать свою точку зрения и постараться убедить оппонентов, используя имеющуюся информацию по проблеме.

Этапы дебатов:

ведущий предлагает на выбор участникам две или несколько возможных точек зрения на проблему. Позиции могут иметь ролевой характер и имитировать разнообразные подходы к решению данной проблемы представителей разных профессиональных и социальных групп, политических партий, объединений и т.д.

учащиеся выбирают, какую точку зрения они будут отстаивать и объединяются в микрогруппы, численный состав которых может быть разным

определяются правила дискуссии, продолжительность обсуждения в группах и регламент выступления группы в дебатах

организуется обсуждение проблемы в микрогруппах: распределяются роли между членами каждой группы; выстраивается система аргументов для убеждения оппонентов; продумываются ответы на возможные вопросы; решается вопрос о том, как распорядиться предоставленным временем

ведущий по очереди предоставляет группам слово, определяя регламент выступления

в завершении дебатов проводится совместный анализ результатов дискуссии.

«Эстафета»

Дискуссия направлена на организацию последовательного обсуждения предложенных вопросов и аспектов одной темы в малых группах с последующим анализом и согласованием различных подходов и принятием коллективного решения.

Алгоритм дискуссии:

группы располагаются в пространстве аудитории по кругу. Каждой группе выдается лист бумаги с вопросом, проблемой и дается время на обсуждение данной проблемы. Дискуссия в микрогруппе заканчивается записью общего решения на листе бумаги с вопросом (проблемой);

затем каждый такой лист передается по часовой стрелке следующей группе, которая обсуждает новый вопрос, также фиксируя свое мнение на этом листе. Процедура повторяется столько раз, сколько предложено вопросов, проблем и сколько создано групп;

по окончании работы каждой группе возвращается выданный первоначально лист и дается время на анализ и консолидацию (согласование) записанных на нем точек зрения или решений;

группы озвучивают результаты своей работы;

подводятся итоги, анализируется работа групп учащимися и преподавателем.

«Аквариум»

Эта разновидность дискуссии применяется для обсуждения спорных, противоречивых вопросов, для формирования умения учащихся отстаивать и аргументировать свою позицию. В то же время она активно используется как метод социально-психологического обучения, так как позволяет ее участникам отрефлексировать свое поведение в процесса дискуссионного общения, проанализировать ход взаимодействия участников на межличностном уровне и откорректировать его. Дискуссия включает следующие этапы:

подготовительный – ведущий представляет проблему и делит класс на микрогруппы, которые располагаются по кругу. Группы обсуждают проблему и определяют свою точку зрения на нее. От каждой группы выбирается представитель, который будет отражать и отстаивать позицию группы перед другими участниками;

“аквариумное” обсуждение проблемы – представители микрогрупп собираются в центре аудитории и обсуждают проблему, представляя и отстаивая интересы своей группы. Остальные участники наблюдают за ходом дискуссии, занимая позицию аналитиков, оценивающих содержание и форму выступлений, степень их убедительности, особенности стиля общения дискутирующих, но вмешиваться в ход дискуссии им запрещается. Однако, преподаватель может выделить специальное время на вопросы к участникам “аквариумного” обсуждения.

анализ хода и результатов дискуссии может проводиться в один или два этапа, в зависимости от цели дискуссии. Если необходим анализ характера взаимодействия в “аквариумной” группе, преподаватель просит ее участников оценить степень своей удовлетворенности или неудовлетворенности. Затем “аналитикам” предоставляется возможность оценить ход и результаты дискуссии, характер взаимодействия ее участников. И, наконец, преподаватель систематизирует выводы учащихся и подводит общий итог совместной деятельности.

«Вертушка»

Специфика данной дискуссии заключается в том, что учащиеся обсуждают проблему в группах сменного состава, работая на разных этапах обсуждения в разном составе и над разными аспектами проблемы. При этом, на каждом этапе участник дискуссии занимает новую позицию: он может быть ведущим дискуссии, 10м выступающим, 2-м выступающим и т.д. Таким образом, обеспечивается максимальная активность и включенность каждого в обсуждение всех аспектов проблемы, формируются коммуникативные и организаторские умения и навыки. Ниже описаны этапы дискуссии – «вертушки».

Этап 1-й, подготовительный:

ведущий дает вводную информацию, определяет проблему или обозначает тему обсуждения. Предлагается 4 направления решения проблемы или аспекта темы дискуссии;

группа делится на 4 подгруппы по принципу добровольности или “лотереи”, но в любом случае группы должны быть одинаковыми по количеству участников (возможны варианты: 4/4; 4/5; 4/6);

готовятся 4 стола для работы групп, на каждый ставится табличка с одной из букв (“А”, “Б”, “В”, “Г”) и кладутся большие листы бумаги с одним из вопросов обсуждаемой темы (лист А, лист Б, лист Г, лист В). Каждому участнику выдается карточка с номером (А1, А2…; Б1, Б2….; В1, В2….; Г1, Г2…) и маршрутный лист (ниже см.табл.).

ведущий объясняет правила проведения дискуссии и руководит размещением участников за столами.

Этап 2-й, проведение дискуссии:

участники занимают исходное положение и ведут в течение 5-10 минут обсуждение предложенного вопроса или аспекта темы, при этом каждый высказывается по порядку, определенному в маршрутном листе. Заканчивается обсуждение оценкой каждым учащимся работы участников, которая записывается в маршрутном листе в колонке “Лучшее выступление”;

затем группы расходятся по другим столам в соответствии с маршрутом перемещения каждого участника. При этом второй тур дискуссии включает обсуждение другого аспекта темы и проводится в новом составе участников;

следующие два тура повторяют предыдущие и осуществляются по тому же алгоритму, что и первые два.

Этап 3-й, подведение итогов дискуссии:

на последнем, четвертом, переходе участники оказываются на своем исходном месте, обсуждают и обобщают предложения и мнения всех групп по обсуждаемому аспекту темы, оформляют выводы и готовятся к выступлению перед всей группой;

ведущий собирает маршрутные листы и определяет тех, чьи выступления отметило большинство участников;

микрогруппы представляют свои выводы по каждому аспекту темы. Преподаватель проводит коллективный анализ результатов дискуссии и подводит ее итоги, отмечает тех учащихся, чьи выступления были наиболее интересны и содержательны.

Дискуссия “Вертушка” обеспечивает интенсивный и разносторонний анализ обсуждаемой проблемы каждым учащимся, расширяет сферу коммуникации, позволяя обсудить проблему в разном составе ее участников. Сложность организации такой дискуссии связана с разработкой маршрута перемещения участников, необходимостью ориентироваться на определенное их количество. Можно упростить алгоритм дискуссии, сделав микрогруппы постоянными, но ее эффективность в данном случае значительно снижается.

Образец маршрутного листа для группы из 20 человек

Б1, Б2, Б3,

Б4, Б5

В1, В2, В3,

В4, В5

Г1, Г2, Г3,

Г4, Г5

Б1, Б2, В5,

В2, Г1

А1, А4, В3,

Г2, Г3

А2, А5, Б4,

Г4. Г5

А3, Б3, Б5,

В1, В4

Б3, Б4, В4,

Г5, Г3

А2, А3, В1,

В2, Г4

А4, Б5, Б2,

Г1, Г2

А5, А1, Б1,

В5, В3

Б5, В1, В3,

Г2, Г4

А5, В5, В4,

Г5, Г1

А3, А1, Б1,

Б3, Г3

А2, А4, Б2, Б4, В2

Образец индивидуального маршрутного листа

Дискуссия-диспут

Ведущий объявляет тему и предоставляет слово желающим (иногда тем, кто специально подготовился). Ход диспута определяется частично ведущим, но в основном непредсказуем, имеет эмоциональный характер.

Конференция

Вид дискуссии, где обсуждение и спор предваряются коротким сообщением о состоянии проблемы или результатах некоторой работы. Для конференции характерны развернутая аргументация выдвинутых тезисов, спокойное их обсуждение.

Прогрессивная дискуссия

Ее цель – групповое решение проблемы с одновременной тренировкой участников в соответствующих коммуникативных умениях и навыках. Этот вид дискуссии состоит из 5 этапов:

зарождение идеи (участникам дается время на выдвижение идей о путях решения данной проблемы);

все предложения выписываются на доске;

обсуждается каждый предложенный вариант;

рассматриваются наиболее подходящие варианты, затем они располагаются по степени значимости, т.е. осуществляется верификация идей;

руководитель организует дискуссию, в результате которой остаются решения, получившие наибольшее количество голосов, из них и выбирается окончательное.

Подобная форма дискуссии помогает вырабатывать умение быстро и эффективно принимать групповое решение.

Дискуссия-соревнование

Все участники делятся на команды. Выбирается жюри, определяющее критерии оценивания предлагаемых решений: глубина решения, его доказательность, логичность, четкость, адекватность поставленной цели. Согласовывается тема дискуссии и система баллов. В конце проводится коллективное обсуждение предложенных вариантов решения проблемы или проблемной ситуации. Затем жюри объявляет результаты, комментирует их.

Мозаика (ажурная пила)

Предварительно:

Определите на какие задачи раскладывается проблема, которую предстоит решить в классе (например, при принятии решения об уголовной ответственности надо установить объект, объективную сторону преступления, следовательно, могут работать четыре экспертные группы, но можно создать еще две группы, например, для установления смягчающих и отягчающих обстоятельств).

При проведении:

Опишите проблему, которую предстоит обсудить.

Объясните правила игры:

Участники делятся на группы, которые называются “домашними”;

Участники работают в “домашних” группах, сообща решая поставленную перед группой задачу;

Каждый член группы является “экспертом” по определенной теме;

После короткого обсуждения в группе “эксперты” расходятся по “экспертным” группам, в каждой из которых собираются эксперты в одной области и обсуждают эту сторону проблемы;

Затем “эксперты” возвращаются в свои “домашние” группы и докладывают группам о проделанной в экспертной группе работе.

Внутри групп определите экспертов – можно раздать разноцветные карточки и обозначить такими же карточками места сбора “экспертных” групп.

Сообщите время для работы “домашних” групп и “экспертных” групп.

Повторите задание.

После окончания работы представители “домашних” групп представляют групповое решение.

Подведите итоги. Спросите, каков был вклад разных “экспертов” в общее решение? В чем разница в работе “домашних” и “экспертных” групп?

Дополнительная информация: если рассматривается достаточно сложная проблема, можно проделать несколько раундов работы “домашних” и “экспертных” групп.

Дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу
(Panel Debate)

Эта форма дискуссии совмещает в себе преимущества лекции и дискуссии в группе.

Группа из 3-5 человек ведет дискуссию на заранее выбранную тему в присутствии остальных участников.

Зрители вступают в обсуждение позже: они высказывают свое мнение или задают участникам вопросы.

Не следует забывать, что основные участники обсуждения должны быть достаточно компетентны в данной области и хорошо подготовлены к конкретной беседе. Важно также, чтобы личные качества основных действующих лиц не отвлекали внимания от темы дискуссии и чтобы все участники имели равную возможность высказать свою точку зрения (выступление не должно продолжаться более 3-5 минут).

Ведущий должен следить за тем, чтобы участники дискуссии не отклонялись от заданной темы. Продолжительность дискуссии не должна превышать 1,5 часа.

Предварительно:

Сообщите тему дискуссии ее участникам (желательно в форме дискуссионного вопроса).

Пригласите экспертов или отберите их из числа учеников (всего 2-3 эксперта).

Попросите всех учеников подготовить вопросы к экспертам и продумать собственную позицию по теме дискуссии.

Попросите экспертов подготовиться к краткому выступлению по теме (2-3 минуты), подготовить справочную информацию.

Организуйте аудиторию по типу студии: зрители размещаются полукругом по отношению к экспертам.

При проведении:

Представьте тему дискуссии (в качестве мотивации может послужить видеофрагмент, цитата из прессы, короткая история…).

Представьте экспертов.

Сообщите правила проведения ток-шоу:

Сначала эксперты высказываются по проблеме (2–3 минуты каждый);

Чтобы получить слово надо поднять руку;

Слово зрителям предоставляет ведущий;

Зрители могут выступать со своим мнением или задавать вопросы отдельным или всем экспертам (не дольше 1 минуты);

Ведущий имеет право задавать вопросы;

Ведущий имеет право прервать выступающего, превысившего лимит времени;

Эксперты отвечают на вопросы как можно конкретнее и короче;

Предоставьте слово экспертам.

Попросите зрителей выступать и задавать вопросы. Следите за временем.

Попросите записать вопросы, на которые не хватило времени, и передайте их экспертам.

Поблагодарите экспертов и зрителей.

Проведите подведение итогов по содержанию дискуссии и манере ее проведения.

Можно использовать “талоны на выступление” - каждый имеет право на 1-2-3 выступления, каждый раз отдавая ведущему специальный талон.

Займи позицию (Шкала мнений)

Предварительно:

Сформулируйте дискуссионный вопрос, предусматривающий противоположные ответы (например, “Вы за или против смертной казни?”).

Подготовьте “шкалу мнений” - на доске нарисуйте линию (шкалу), на которой напишите варианты ответов, например:

За смертную казнь/ Скорее за / Скорее против / Против смертной казни

При проведении:

Задайте аудитории дискуссионный вопрос и дайте время подумать над ответом.

Попросите отдельных или всех участников подойти к “шкале мнений” и занять позицию – то есть встать у соответствующего их мнению варианта ответа.

Объясните правила игры:

Надо объяснить, почему вы заняли эту позицию;

При ответе можно использовать ПОПС-формулу;

Каждый может привести по одному аргументу в защиту своей позиции;

В процессе игры можно поменять позицию, если аргументы других участников вас убедили;

Задайте вопросы по очереди ученикам, занявшим разные позиции: почему вы заняли эту позицию?

Спросите также тех, кто поменял позицию, почему?

Подведите итоги. Если не все ученики занимали позицию, то попросите их оценить аргументы активных участников. Проанализируйте количественное соотношение сторонников разных позиций, сравните это соотношение с общественным мнением. Обсудите, при каких условиях возможно изменение позиции.

Организационные методики, используемые в проведении дискуссии

Методика “вопрос-ответ”. Данная методика – это разновидность простого собеседования, отличие состоит в том, что применяется определенная форма постановки вопросов для собеседования с участниками дискуссии-диалога. Стратегия ведения диалога заключается в переходе от желания собеседника говорить с вами к пониманию его интересов, состояний, отношений; от понимания собеседника к принятию, а в случае необходимости к его убеждению.

Процедура “Обсуждение вполголоса”. Методика предполагает проведение закрытой дискуссии в микрогруппах, после чего проводится общая дискуссия, в ходе которой мнение своей микрогруппы доказывает ее лидер и это мнение обсуждается всеми участниками.

Методика клиники. При использовании “методики клиники” каждый из участников разрабатывает свой вариант решения, предварительно дав в открытое обсуждение свой “диагноз” представленной проблемной ситуации, затем это решение оценивается как руководителем, так и специально выделенной для этой цели группой экспертов по балльной шкале либо по заранее принятой системе “приятно-неприятно”.

Методика “лабиринта”. Этот вид дискуссии иначе называют методом последовательного обсуждения, он представляет собой своеобразную шаговую процедуру, в которой каждый последующий шаг делается другим участником. Обсуждению здесь подлежат все решения, даже неверные (тупиковые).

Методика эстафеты. Каждый заканчивающий выступление участник может передать слово тому, кому считает нужным.

Свободноплавающая дискуссия. Сущность данного вида дискуссии состоит в том, что группа к результату не приходит, но активность продолжается уже во внутреннем плане. В основе такой процедуры групповой работы лежит “эффект Б.В.Зейгарник”, характеризующийся высоким качеством запоминания незавершенных действий, поэтому участники продолжают “домысливать” наедине идеи, которые оказались незавершенными.